O desenvolvimento da pesquisa brasileira na área da Psicologia vem alcançando nos últimos anos enorme progresso, graças principalmente aos esforços provenientes dos trabalhos realizados em cursos de pós-graduação, que além de atenderem uma demanda reprimida de profissionais da Psicologia e de áreas afins que não haviam tido a oportunidade de prosseguir sua formação, passaram a atrair um número crescente de jovens recém-formados que pleiteiam o mestrado e o doutorado. A formação para a pesquisa, que habitualmente só começava nos cursos de pós-graduação, começa a ocorrer já nos cursos de graduação, estimulada por programas diversos de iniciação. Tais ocorrências nos parecem animadoras, no sentido de que abrem caminhos para maior integração entre os diversos níveis de formação.
Em documento anterior (Maluf, 1996a), tratando das relações entre a graduação e a pós-graduação em Psicologia, já nos referimos a algumas das características desses dois sistemas de ensino, mostrando que, enquanto a pós-graduação evoluiu assistida desde o início por processos de avaliação e acompanhamento que permitiram que predominasse uma certa parcimônia na criação de novos cursos, o que contribuiu para sua consolidação em níveis razoáveis de qualidade, a graduação conservou-se à margem de processos avaliativos, evidenciando-se a partir da década de 70 a explosão desordenada e desprovida de qualquer tipo de controle de novos cursos.
Em 1996 discutia-se a qualidade dos cursos de pós-graduação e também se perguntava se caberia a ela suprir deficiências dos cursos de graduação, que estavam sendo convidados a efetuar reformulações curriculares em decorrência da Lei Darcy Ribeiro, de 1996, que fixou as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e eliminou a exigência de um currículo mínimo para os cursos de formação em nível superior.
Decorridos os últimos anos, algumas mudanças nesse panorama ocorreram. Começaram a ser criados procedimentos de avaliação dos cursos de graduação, como instrumentos que visam a melhoria de sua qualidade. Na pós-graduação, ao lado da preocupação com a pesquisa começou a ocupar espaço também a preocupação com a formação do professor para atuar no ensino superior. A relação entre esses dois níveis de ensino vem sendo estimulada, reconhecendo-se que as instituições que contam com esses dois eixos tendem a beneficiar-se das trocas que se estabelecem.
Uma pós-graduação bem sucedida deve implicar na melhoria do nível da graduação, uma vez que ela estará atingindo seus objetivos de formar professores para o ensino superior e pesquisadores. A produção científica da pós-graduação ainda não é suficientemente utilizada na graduação, mas essa questão já ocupa espaço de discussão e alguns procedimentos para divulgação do conhecimento começam a ser implementados.
Por outro lado, é preciso assinalar que continuam a multiplicar-se, de modo desordenado, os cursos de Psicologia no país. Contudo, critérios e experiências de avaliação com implicações para o funcionamento dos mesmos vão aos poucos se impondo. Procura-se elaborar diretrizes curriculares, que possam iluminar as novas propostas de cursos e ao mesmo tempo auxiliar os esforços de reestruturação em andamento em cursos já existentes. Esta é uma tarefa difícil, plena de desafios, uma vez que deve enfrentar a diversidade em sua complexidade. Nos referimos aos trabalhos da “comissão de especialistas em ensino de Psicologia”, formada por membros da comunidade científica da área da Psicologia que a convite do Ministério da Educação vem trabalhando sobre a questão.
Nesse contexto, permanece a pergunta que nos preocupa no decorrer deste texto: que psicólogo queremos formar nos cursos brasileiros de Psicologia e que procedimentos deverão ser adotados? Como preparar o profissional de Psicologia para atuar nos meios educacionais?
O nível normativo de resposta a essa pergunta não é evidentemente suficiente, porém reveste-se de suma importância para o desencadeamento de ações decorrentes.
Tais questões fizeram parte da temática estudada no grupo de trabalho Psicologia Escolar e Educacional, que no VIII Simpósio de Pesquisa e Intercâmbio Científico da ANPEPP (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia) reuniu-se para discuti-lo sob o título de Psicologia e Educação: a articulação pesquisa-prática no novo milênio.
O tema de que nos ocupamos aqui, Psicólogo Escolar e Educação, vem sendo objeto de múltiplos questionamentos. Alguns o colocam sob a mira de uma crítica radical às práticas profissionais do psicólogo escolar, chegando a excluir a possibilidade de que esse profissional possa de fato contribuir para a solução dos problemas que enfrenta o sistema educacional brasileiro. Outros propõem-se a mudar-lhe o nome: não se reconhecendo nas críticas feitas à Psicologia Escolar, aceitam ser designados como psicólogos que trabalham na Educação, não porém como psicólogos escolares! Encontramos também o psicólogo que prefere a designação de psicopedagogo, pretendendo dessa forma dar visibilidade aos seus conhecimentos sobre questões de aprendizagem e fugir ao estereótipo de “aplicador de testes”que freqüentemente acompanha o psicólogo profissional.
Nosso primeiro objetivo aqui é apresentar algumas considerações sobre o estatuto da Psicologia da Educação e da Psicologia Escolar como áreas do conhecimento. Em seguida vamos referir-nos à necessidade de formar profissionais de Psicologia capacitados para o trabalho com Educação, dentro ou fora das instituições escolares. Finalmente, faremos algumas considerações a respeito das possíveis contribuições da pesquisa para a formação do psicólogo que atua em meios educacionais.
Psicologia Educacional/Escolar
A definição dos termos quando colocamos uma questão em debate, se por um lado é indispensável para que exista comunicação entre os interlocutores, por outro lado pode gerar posições rígidas e nominalistas que impedem o avanço da compreensão. As possíveis semelhanças ou diferenças entre o que se denomina Psicologia da Educação e Psicologia Escolar têm sido objeto de várias discussões, não só entre nós no Brasil como também no estrangeiro. Não retomaremos aqui essa discussão, mas para melhor demarcar nosso objeto, vamos fazer algumas considerações.
A Educação é um campo amplo de estudos e aplicações. Em todas as sociedades encontramos formas das mais embrionárias às mais complexas de organizações e estruturas que se propõem a assegurar, de diferentes maneiras, a educação de seus membros. Vamos considerar portanto a Psicologia da Educação como a Psicologia que se faz em meios educacionais. Mialaret (1999, p.3 a 10) admite que praticamente todos os capítulos da Psicologia podem ser aplicados à Educação. Nesse sentido, não lhe agrada substituir o termo Psicologia da Educação por Psicologia Aplicada à Educação, nem por Psicologia e Educação. Concordamos com ele que a designação Psicologia da Educação permite estabelecer uma especificidade e demarcar os limites do conceito, lembrando sempre que uma ampla cultura psicológica é indispensável ao psicólogo da educação, cujo campo de estudos deve constituir-se pela análise psicológica de todas as facetas da realidade educativa, ou seja, pela análise psicológica dos processos educativos.
Consideramos, portanto indispensável que a formação que se oferece ao psicólogo que vai trabalhar nos meios educacionais o capacite para integrar em suas análises e em suas ações a multiplicidade dos componentes das situações educacionais. Cabe lembrar que, entre os vários meios educacionais destaca-se sobremaneira a escola. A Psicologia que se faz na escola é designada por muitos como Psicologia Escolar, mas recebe também a designação de Psicologia Educacional.
Neste contexto, a Psicologia Escolar surge como conceito ligado direta e estreitamente ao campo pedagógico. Alguns preferem designá-la como “Psicologia na Instituição Escolar”, como muito bem mostra Caglar (1996, p.3). Se o conceito de Psicologia Escolar reflete as delimitações epistemológicas da Pedagogia, o segundo, de Psicologia na Instituição Escolar reflete a evolução dos conhecimentos no campo das Ciências Humanas, enriquecendo os estudos de Psicologia Escolar, mas ao mesmo tempo tornando evidentes as dificuldades que se impõem quando se trata de fazer escolhas entre os diferentes referentes epistemológicos que se lhe apresentam.
Em todas as designações mencionadas, trata-se da praxis do psicólogo no campo educativo, onde ele se defronta com a imensa diversidade de zonas de atividades, com a multiplicidade de instrumentos a serem dominados e com a pluralidade de papéis a serem assumidos. Optamos por referir-nos aqui à Psicologia nos Meios Educacionais e especificamente, quando for esse o caso, nos Meios Escolares. Nesse sentido, as designações Psicologia Educacional e Psicologia Escolar podem ser utilizadas como equivalentes, sendo a primeira mais abrangente que a segunda.
Educação e Escola são termos inseparáveis, se assumirmos uma posição epistemológica, como fazemos aqui, segundo a qual a ética é vista como condição necessária de humanização e a instrução ou aprendizagem de conteúdos escolares só se dá no contexto de uma forma própria de encarar os valores pessoais e a vida em sociedade. É necessário enfatizar que, de nosso ponto de vista, a Psicologia Escolar não pode e não deve ser reduzida a uma área de aplicação. O psicólogo situado em meios escolares, tem que reconhecê-los como sendo também meios educacionais. Como pesquisador que ali encontra seu objeto de estudo, ele deve estar preparado para atividades como por exemplo: contribuir para o avanço dos conhecimentos no campo da aprendizagem das matérias escolares; ajudar na compreensão da criança e do jovem, sem reduzi-los à condição de “alunos”; avançar na explicação dos diversos tipos de interação que se instalam como parte constitutiva do processo educacional; e finalmente para estudar em toda sua complexidade os vários fenômenos que são próprios à instituição escolar.
É preciso reconhecer que a Psicologia convive, neste início de um novo século, com paradigmas diversos inspirados por diferentes concepções do real. A pesquisa e a prática da Psicologia Educacional/Escolar defronta-se, constantemente, com o desafio de múltiplas escolhas inspiradas pelas diferenças e pelas preferências dos trabalhadores de uma ciência em construção que paga seu tributo à hegemonia da racionalidade que iluminou o nascimento das ciências modernas desde o século XVI e se estendeu às Ciências Sociais emergentes no século XIX (Maluf, 1999, p. 19). No dizer de Santos (1988, 1989, 2000), novas confianças epistemológicas emergem no panorama atual das ciências, inextricavelmente relacionadas às mudanças nos modos de organizar as sociedades. A nova forma de conhecer, que surge em sociedades já revolucionadas pela ciência, que incorporaram as várias formas de aplicação da técnica e de solução de problemas que caracterizam o mundo atual, possui características próprias em formação e sem menosprezar o conhecimento que produz a tecnologia necessita afirmar-se incluindo outros saberes. Convivemos com profundas discordâncias a respeito do estatuto do saber científico. Este é, em nosso entender, um dos muitos desafios que enfrenta o psicólogo e mais especificamente o psicólogo que trabalha no campo da Educação.
A compreensão do fenômeno educacional em sua complexidade se impõe como condição necessária para o psicólogo que pesquisa e que desenvolve práticas profissionais no campo educacional. Contudo, como muito bem lembra Luna (1999 p. 47), a complexidade, no caso da Educação, decorre particularmente de sua transdisciplinaridade: “Se o fenômeno é transdisciplinar e o pesquisador é limitado à sua competência (relativamente) específica, só haverá crescimento se sua análise puder ser contraposta à de outros profissionais que tenham estudado a questão do ponto de vista da competência de cada um deles”. Quando isto não ocorre, lembra Luna, referindo-se ao que se vem constatando em nosso país, o psicólogo da educação ao se ver criticado pela fragmentação de suas análises, muitas vezes não consegue juntar-se aos outros profissionais que poderiam completá-la e age descaracterizando a Psicologia, que se converte em Sociologia, Economia e às vezes mesmo em política partidária.
O psicólogo que atua nos meios educacionais evitará essas armadilhas através de sólida formação psicológica na sua completude, que exige portanto o aprofundamento nas bases filosóficas e epistemológicas de seu objeto de estudo, mesmo que não exista consenso sobre ele. No início deste novo século parece-me absolutamente inaceitável retroceder para posições que acabavam por restringir a noção de educação à escola ou a noção de psicólogo escolar à atuação sobre alunos com dificuldade de aprender. Ao psicólogo que atua nos meios educacionais cabem tarefas que dizem respeito às interações próprias do processo educacional e das situações de aprendizagem, abrangendo indivíduos, famílias e sociedade. Esse é para nós o perfil do profissional que está sendo designado como psicólogo escolar.
Formação do Psicólogo para o Trabalho em Educação
É preciso reconhecer que em nosso país a formação do psicólogo se apresenta marcada por profunda heterogeneidade. Os níveis de qualidade de formação que se pode esperar dos diferentes cursos e instituições sofrem enormes variações, desde aqueles que podem ser considerados muito bons até aqueles que não resistiriam à aplicação de critérios mínimos de avaliação. As diferenças estão ligadas às características das instituições, às regiões, à disponibilidade de pessoal docente e de recursos materiais. Admitimos um conglomerado de influências, que não podem ser validamente compreendidas através de olhares simplistas, perigosamente dicotômicos e ideologicamente interessados.
Sabe-se também que o sistema educacional brasileiro não consegue hoje atender a demanda de nossos jovens por formação de nível superior. Segundo dados do censo de 1998, o crescimento do nível superior de ensino nos últimos 4 anos foi de 28%, portanto muito maior do que o ocorrido no período de 1980 a 1994, que foi de 20%. Contudo, apesar do crescimento, ele não atende mais do que 7,7% da população brasileira de 20 a 24 anos.
Esse crescimento ocorreu principalmente no setor privado de oferta de ensino superior. O setor público, que mantém Universidades gratuitas distribuídas pelas diferentes regiões do país, enfrenta várias dificuldades e há algum tempo não consegue ampliar suficientemente o número de vagas oferecidas, de modo a atender as solicitações dos jovens que o procuram. Sobretudo, não atende suficientemente a demanda por ensino no período noturno, demanda essa proveniente de um alto percentual de jovens que necessitam compatibilizar estudo e trabalho, e que dedicam-se ao trabalho no período diurno. Por outro lado, a iniciativa privada vem ocupando em ritmo crescente o espaço de oferta que se apresenta. Contudo, como alguns dados de avaliação do sistema superior de ensino vêm demonstrando, já não é mais aceitável afirmar que “o sistema público de ensino é de boa qualidade”enquanto que “o sistema privado é de má qualidade”. Estamos iniciando um novo século e a urgência que se impõe a todos os profissionais responsáveis é a de um compromisso firme e ético com a formação das novas gerações. Este é o grande desafio que hoje enfrentamos: oferecer ensino e oferecer ensino de boa qualidade, encontrando formas colaborativas e solidárias de superar diferenças ligadas às condições regionais, econômicas e sociais.
Tais exigências se apresentam para a formação do psicólogo. Como nos referimos acima, a heterogeneidade entre os cursos de Psicologia quanto aos seus níveis de qualidade é muito grande. Não se trata de analisar aqui os determinantes desse problema. Nosso propósito é muito mais modesto e nos limitaremos a apontar algumas questões que nos parecem relevantes para a reflexão e a prática na área da formação do psicólogo para atuar nos meios educacionais.
Inicialmente queremos insistir na importância do momento atual, para a reformulação dos cursos de Psicologia, em busca de maior qualidade, considerando que segundo a legislação em vigor cabe às universidades a tarefa de fixar os currículos de seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes (art.53, II, Lei Darcy Ribeiro, 1996). Este é certamente um avanço, no sentido de permitir, com maior facilidade e flexibilidade, a modernização das estruturas e dos conteúdos dos cursos, possibilitando acertar os passos com a evolução de todo o conhecimento científico, que tende a ultrapassar barreiras artificialmente impostas pela institucionalização do conhecimento, em direção a aproximações da realidade que sejam multidisciplinares e que melhor respondam às nossas perguntas, formuladas sobre a base de nossas experiências e de todo o conhecimento anterior já acumulado.
Durante a década de 90, várias pesquisas realizadas em cursos de pós-graduação (Yassle, 1990; Rocha, 1991; Caetano, 1992; Ragonesi, 1997; Salazar, 1997; Alves, 1997 ) desvelaram inadequações na atuação do psicólogo em âmbitos educacionais e propuseram alternativas, reportando-se sempre aos cursos de formação. Nós mesmos (Maluf, 1996b), como resultado de pesquisa feita com 129 psicólogos atuantes no Estado de São Paulo, mostramos a predominante insatisfação quanto às instituições e os cursos de Psicologia onde se formaram. Entre os problemas mais apontados encontramos “a desarticulação entre as disciplinas dos cursos”, “a ênfase exclusiva numa área de estágio (geralmente a clínica)”, e o despreparo de muitos professores.
Nesta nova década, pensamos que é preciso retomar os aspectos já analisados tentando verificar se existem mudanças e em que direção elas podem estar ocorrendo. Algumas perguntas já formuladas precisam ser respondidas: todos os cursos de formação vão além da clínica na oferta de estágios aos futuros profissionais? A formação teórica e a formação prática contemplam adequadamente a realidade das populações que freqüentam as escolas brasileiras ? Que lugar ocupa a Educação nas reformulações curriculares dos cursos de Psicologia? Como se apresenta a relação do psicólogo escolar com os testes e medidas tradicionalmente utilizados nos meios escolares? O psicólogo se preocupa em compreender mais amplamente a realidade escolar?
É preciso identificar e acompanhar as novas formas de atuação do psicólogo que estão surgindo, levando em conta as particularidades sociais e culturais dos diferentes meios educacionais. A reflexão e a análise da prática, já a partir dos cursos de formação, deverá capacitar o futuro profissional a reconhecer e lidar com a heterogeneidade das significações culturais.
Na realidade brasileira de início deste novo século os cursos de pós-graduação deverão assumir uma grande responsabilidade no que diz respeito à formação dos novos psicólogos que atuarão nos meios educacionais. Novos modelos de atuação estão sendo criados, mais compatíveis com o tipo de organização social no qual nascem e se desenvolvem os sujeitos da educação, sejam eles professores, alunos, pais, técnicos. Cabe em grande parte à pesquisa que se faz nos cursos de pós-graduação em Psicologia contribuir para os avanços do conhecimento e da prática na área da Psicologia Educacional/Escolar.
Referências Bibliográficas
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CAETANO, M. C. (1992) A Representação de Pais de Alunos sobre Atuação do Psicólogo na Escola. São Paulo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Dissertação de mestrado).
CAGLAR, H. (1996) La Psychologie Scolaire. Paris: PUF
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MIALARET, G. (1999) Psychologie de l’Éducation. Paris: PUF.
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